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文学作品鉴赏理论与实践
序言：《语文课程／教学论 》学科初探
    哲学中繁衍出教育学，教育学中繁衍出学科教育学。从1902年钦定京师大学堂（北京大学前身）设立师范馆(北京师范大学前身)开设的《教育学》中有“各科教授法”伊始，历经“国文教授法”—“国文教学法”—“语文教材教法”—“语文教学法”—“语文教学论”与“语文教育学”，以及目前正在构建的“语文课程／教学论”，这门学科已有将近一个世纪的历史。但目前这门学科仍未摆脱困境，主要表现有三：一是它还停留在师范院校的课堂里，而且很难充分发挥作用；二是基本上还只是在研究者的圈子里徘徊，未能进入“寻常百姓家”——为普通教师所运用，成为他们手中的工具和武器；三是研究者与实践者分离，理论与实践脱节，因而不能建立起科学的能够切实指导教学实践的学科体系。究其原因，有人指出目前有些师范院校办学方向有问题，有人指出学生专业思想有问题。这些因素不可否认，但属外因。有人指出我们的研究方法有问题，靠思辨的多，凭实验的少；有人指出我们的学科还不够成熟，还没有建立起科学的体系，即离“科学”还有相当大的距离。这后者才是内因。寻求走出困境之路，要观乎外，但要求诸内。
一、是拿自己的概念去符合事物，还是拿事物来附和自己的概念
马克思主义哲学被称为实践的唯物主义，其根本特点就是思维方式的实践性和社会生活的走向性，即以认识世界为任务，以改造世界为目的。这也是马克思主义教育哲学的根本特点。要建立语文课程／教学论的科学体系，首先需要辨明纯逻辑思辨与科学抽象的不同。费尔巴哈指出，思辨哲学“不是拿自己的概念去符合事物，而是相反地拿事物来附和自己的概念。” 在语文教育学的研究中纯逻辑思辨的主要表现就是，不是按照语文教育的实践过程来构建学科的理论体系，而是按照逻辑思辨的概念体系去规范语文教育的实践过程。而且许多重要的概念都是从普通教育学、普通心理学、人才学、语言学、文章学、文艺学、文化学、美学、哲学等学科的概念中演绎出来的，或者是由课程论、教学论、教育评价论、教师论等相关学科中的现成的概念演绎出来的。总之是由概念到概念。科学抽象是要按照语文教育的实践过程来构建学科理论体系，从“实践—认识—再实践—再认识”这样周而复始的反复过程中抽象概念。总之是由实践到理论。而且这种理论还要再拿到实践中去检验，根据实践的检验坚持科学的，根据实践的检验改正非科学的，逐步完善。各种教材的编辑过程，实质上都是对相关人类文化的选择和组织的过程，这种选择和组织过程体现着作者对相关人类文化的价值判断过程。教育价值观是教育观的核心，所以教材的编写过程实质上就是用教材的形式来体现一定的教育观念。同样，《语文课程／教学论》教材的编写，就是要用教材的形式来体现语文教育观。
所谓教材体系，就是能够贯串始终地把课程内容组成有机整体的内在逻辑。这种内在逻辑的不同，决定了对内容的选择、组织和价值取向的不同。所以科学的教材体系有三项功能：（1）把学科的基本事实、基本概念、基本原理有机地组织起来，（2）把学科的知识和能力结构与学生的认知和智能结构统一起来，（3）把教师的教学活动和学生的学习活动协调起来。
二、理性方法和实际材料
关于理性方法和实际材料之间的关系，马克思说：“科学是实验的科学。科学就在于用理性方法去整理感性材料。归纳、分析、比较、观察和实验，是理性方法的主要条件。” 列宁说：“《资本论》不是别的，正是把堆积如山的实际材料总结为几点概括的，彼此紧相联系的思想。” “科学是实验的科学”的基本含义，就是说科学是从实践中产生的，并且要接受实践的检验。所以，我们把下列材料作为研究的依据：(1) 语文教育史，特别是近百年的语文教育史；(2) 目前的语文教学实践，特别是以课程改革为中心的语文教学改革实验；(3) 广大教师的教学经验，特别是优秀教师的教学经验。理性方法包括归纳、分析、比较等逻辑思辨的方法，以及观察和实验研究。所以，也不是说随便哪一个人的实践过程就能构成科学体系，也不是要保留历史上已经证明是消极的或陈旧过时的东西，更不能容纳当前实践中的错误倾向；而是要力争用历史唯物主义和辩证唯物主义的“理性方法”来整理这些“感性材料”，从优秀传统、成功实践和历史发展的必然趋势中，抽象出一些概括的、具有内在联系的思想观点，以及正确的原理、原则、模式、程序等，来构建科学的并具有实际操作可能的学科体系。所以要保证理论概括的正确性，必须把实证研究和逻辑思辨结合起来。这些实际材料是堆积如山的，理论概括更为不易。所以我们不敢抱有一步或几步就攀登高峰的奢望，而只是希望通过不断探索，能够寻求到走向成功的必由之路。
古人云：“例不十，法不立。”我们的信念是：理论研究最终必须采取这种形式——不是谁曾经“说过”是怎样的，也不是谁“认为”是怎样的，而必须是具有普遍性和必然性的事实“证明”是怎样的，理论的成功最终在于成功的实践。也就是说，语文课程／教学论不是全凭思辨，还要凭先进教师的经验概括以及观察和实验，来揭示一系列的规律性。这正如辞书的编纂，决不是先有辞典的解释然后实际用例才得以存在，恰恰相反，是先有实际用例，然后才有辞典的解释。辞典的编纂者，只是集中众多的实际用例，从中抽象出一般的、共同的意义，归纳为几项辞典的意义，这就是规律性的东西。
三、科学性的基本标志
建立《语文课程／教学论》的科学体系，最基本的要求就是具有严密的科学性，而科学性的最基本的标志就是它与语文教育的客观事实及其发展规律的符合程度。其具体要求有：
（一）结构的系统性
包括要素的完整性和结构的合理性。语文课程／教学论作为一门学科，有它特定的研究对象，要对语文教育现象作出历史的全面的描述，要揭示其内在联系和发展规律，要建立一系列正确而深刻的概念、定义、定理、原则、程序等，并构成严密的逻辑体系。其中包括该学科的完善的知识结构，科学的训练体系，有效的评价系统等。不具有这种要素的完整性和结构的合理性，就不能成为“科学”，尤其是不可能成为现代科学。
（二）内容的正确性
无论是对现象的描述，对规律的揭示，或者是对范畴的界定，都要运用教育科学的基本原理，并能体现最新研究成果，反映语文教育改革和发展的趋势。例如，人脑科学＋电脑技术＝未来教育。左右脑协调教育理论强调把发展学生的逻辑思维和形象思维能力结合起来，对语文教学改革具有特别重要的意义。电脑技术的普遍运用，必然引起整个教育体系的性质、目的、任务、体制等的根本变革，彻底改变教师、学生、教材之间的关系。语文课程／教学的理论和实践都必须反映这种变革。
（三）实践的有效性
语文课程／教学论的特点之一是，它既是基础理论学科，又是应用技术学科。其理论发展水平的重要标志，就是它与语文教育实践相结合的程度。具体任务是把基础理论转化为具有实践性的应用理论，再把应用理论转化为具有操作性的应用技术，并尽可能地概括为运用模式或操作程序，使教育教学的理论和技术都能走进普通教师的课堂，成为他们手中的工具和武器。
实践愈有效，就愈能被广大教师所运用，其应用价值也就愈强。而无论是理论系统还是操作系统，都是为了达到一个目标：培养和发展受教育者的理论素养和实践能力，热爱专业教育，给予他们在教育教学及整个社会生活中获得成功的知识和能力。
四、语文课程／教学论的内容要素和各个要素之间的内在联系
建立语文课程／教学论学科体系有两项具体任务：一是根据学科研究的对象确定学科内容的基本要素，二是找出各要素之间的内在联系，特别是核心要素与其它要素之间的内在联系，然后按照这些固有的本质的内在联系，把这些要素组合成具有广泛适应性的稳定结构。目前各师范院校使用的各种不同的语文学科教育教学的教材，主要的不是内容不同，而是体系不同。
究竟怎样建立《语文课程／教学论》的教材体系呢？大家都在探索，有多种设计方案。陶行知先生在《中国教育改造》一文中说：“教学做合一是：教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子。事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教。” 我们对陶行知先生教导的体会是：（1）事物发展变化的客观规律是教法与学法的共同依据，（2）学法是教法的依据，（3）教法是学法的示范。陶行知先生的话能够统一语文教育的理论和实践、教材的知识结构和学员的智能结构以及教师的教学过程和学生的学习过程，能够体现教学相长的教育思想。其基本理论“不是拿事物来附和自己的概念”，而是“拿自己的概念去符合事物”。所以，我们把“事情怎么做就怎么学”作为构建教材体系的基本理论依据和内在逻辑线索。
那么，那些实践着的语文教师，他们是怎么做的呢？首先要在理论层面上，认识语文课程／教学的性质、目标，树立语文课程／教学的基本理念；其次要在实践层面上，把握语文课程／教学设计和实施的原则要求，掌握识字写字、阅读作文、口语交际、综合学习等教学活动的具体方法；还要站在教育哲学的高度，认识语文教学过程中主客体关系的发展变化，研究语文教育如何促进学生个性的完美发展，研究教师自身