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文本解读的“多元有界”及教学对策
　　　　　　　　　　　苍南县金乡高级中学 陈德耀　

当前的语文课堂似乎又陷入不同于过去的另一个极端：学生以“我以为”的线路与文本对话，一千读者，就有一千个哈姆雷特，什么都是对的。显然，文本是一个多元的开放性系统，对文本的多元解读有其内在本质的要求与客观需要，但同时又易滑向相对主义甚至虚无主义。
文本没有自身的意义，只有读者从不同角度揭示出来的不同意义。对于读者与文本之间的关系有三种不同的态度：一是以作者为中心，读者追求体现于作品言语中的原意；二是以文本为中心，认为由读者对作品的分析即可获得作品的意义；三是以读者为中心，认为意义实际只是读者对文本的创发性理解。事实上，意义不是先于读者而客观地存在于文本之中，没有读者，也就没有被读的文本，当然也就不存在文本的意义。所谓“意义”就是读者在与文本交谈中的收获。西方有影响的反对过度诠释的学者艾柯曾指出：“当本文不是面对某一个特定的接受者而是面对一个读者群时，作者会明白，其本文诠释的标准将不是他或她本人的意图，而是相互作用的许多标准的复杂综合体，包括读者以及读者掌握（作为社会宝库的）语言的能力。”①学生与课文的关系在本质上跟读者与作品的关系毫无二致，是学生与课文之间的交谈、对话。因此，在语文阅读教学中，对文本的理解不可制定统一的标准，不能强求学生与教师理解保持一致。这不仅会扼杀学生的创造力，而且会泯灭学生对生活对生命独特的感受力。
一元思维容易导向本质主义、线性因果关系和思想上的霸权主义，但又具有多元思维所缺乏的确定性、明确性、和总体性。多元思维对于解构“作者中心说”和意义专制具有合理性。当一切价值的相对化变得绝对化时，其实正是价值的消解。符号美学认为：作为艺术符号的能指本身便是一种符号性存在物，也就是说，在它自身中包含着某种意义的意向境域所有的规定性，能指本身的这种意向境域内在地制约着意义的可能性境域。因而使所指和能指的关系不再可能是任意的结合。②由此可见，对文本意义的解读并不是并不是无限的。在语文阅读教学之中，对文本意义（所指）的解读必须以文本（能指）为依据。
因此，文本的多元解读必须有“界”。艾柯曾提出文本诠释的三条标准：“简洁‘经济’；指向某一单个（或数量有限）的原因而不是诸多互不相干的杂乱的原因；与别的证据想吻合。”③这对于我们在语文阅读教学中，如何把握文本多元解读的“界”是很有启发的。
鉴于以上认识，我们在阅读教学中必须树立多元有界的阅读观，更为重要的是要采取相应的教学对策，以矫正因强调文本阅读的多元化而出现的对语文文本混乱、盲目的解读。下面笔者就此作粗浅的探讨。
一、 紧紧把握文本的整体性
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